Ce poate face un profesor singur?

Eseu apărut în ediția #18 din iulie 2026 newsletter-ului lunar Aspirațional, creat de Măriuca Morariu cu analize despre ce contează în educație, dincolo de știri

Un profesor reconvertit din profesor de religie în învățător mi-a spus, luna asta, că a rămas singurul învățător din școala lui și că predă la cinci clase simultan. Alte profesoare mi-au povestit ca despre un lucru firesc că pun bani din buzunarul lor, în fiecare an, pentru copiii care vin la școală fără nimic, iar masa caldă de după ore e singura masă caldă a acelor copii. O profesoară mi-a descris cazul unui băiețel crescut de o mamă singură într-o casă fără curent electric, unde tema de acasă e imposibilă.

Am aflat toate acestea la un training de trei zile organizat de Fundația Noua Ne Pasă, care sprijină elevii din școli rurale cu mese calde și profesorii lor cu ore remediale. Nu sunt cazuri izolate, iar numărul lor a crescut, fiindcă efectul comasării și al reducerii normelor s-a văzut întâi acolo unde exista deja cel mai puțin. Unele situații sunt de-a dreptul imposibil de gestionat pedagogic. 

La asta se adaugă faptul că efortul lor e nu doar nerecunoscut, ci uneori descurajat activ de cineva care vine să le ceară să fie în ton cu programa sau să revină la un model tradițional nechestionat, în care forma bate fondul. 

Între fatalism structural și eroism individual

Când astfel de povești ajung în discuția publică, reacția ia aproape întotdeauna una din două forme. Prima ține de fatalismul structural: totul se explică prin sărăcie și subfinanțare, deci nu se poate face nimic până nu se schimbă sistemul de sus. Cealaltă transformă profesorul în erou și presupune tacit că, dacă și ceilalți s-ar dedica la fel, ar avea rezultate similare.

Ambele perspective sunt costisitoare, în feluri diferite. Fatalismul devine explicație universală pentru deresponsabilizare, chiar și acolo unde o intervenție la firul ierbii ar fi posibilă. Iar eroismul pune o povară nerealistă pe oameni care dau tot ce pot pentru niște copii, cu prețul propriilor nevoi și cu vinovăție pentru tot ce nu reușesc. 

Ce au în comun e că pretind un răspuns despre cât poate duce un om singur, nu despre de ce e singur. Iar ce poate face un om singur e o măsurătoare luată în anumite condiții, nu o proprietate a lui. 

Competența e un interval

Am dat de Kurt Fischer târziu și mi-a schimbat felul în care înțeleg dezvoltarea. În loc de o scară cu praguri, cum propunea Piaget, e mai degrabă o rețea care depinde de domeniu și de factorii de stres. Psiholog al dezvoltării la Harvard, unde a fondat și programul Mind, Brain and Education, Fischer a construit, timp de patru decenii, teoria dinamică a competențelor, plecând de la ideea radicală că totul e competență. Fie că gândim, simțim, citim sau predăm, facem acțiuni care se reorganizează continuu în funcție de mediu, de exercițiu și de starea de moment. 

Fischer a arătat că orice competență se manifestă la două niveluri distincte, iar între ele se întinde un interval măsurabil. Nivelul funcțional e ce faci singur, în condiții obișnuite. Nivelul optim e ce faci când ai lângă tine sprijinul potrivit, adică un model, un mentor, cineva care lucrează efectiv cu tine. Același om, în zile diferite, performează la două niveluri diferite în funcție de sprijin, iar competența se prăbușește când sprijinul dispare sau când presiunea crește, cum se întâmplă cu învățătorul care predă la cinci clase simultan. 

Probabil recunoști ideea de la Vîgotski, care o formulase ca zonă a proximei dezvoltări (distanța dintre ce poate rezolva cineva independent și ce poate rezolva cu ghidajul unui adult sau alături de colegi mai capabili). Vîgotski ar spune: arată-mi ce poate face copilul împreună cu mine astăzi și îți spun ce va putea face singur mâine. Fischer adaugă: arată-mi și ce face singur când e obosit, și în ce domeniu anume îl evaluezi, pentru că performanța lui nu se poate citi în afara condițiilor în care s-a produs.

Fiecare profesor a învățat definiția zonei proximei dezvoltări, a dat-o la examen și a fost invitat să o aplice în clasa lui. Ce nu s-a întâmplat aproape niciodată e să i-o aplice cineva lui. 

Consecința practică e că aproape toate măsurătorile noastre se iau în absența sprijinului. Un copil care dă o lucrare singur și un profesor privit o oră la inspecție arată amândoi nivelul funcțional, adică minimul intervalului. Măsurătoarea arată ce poate cineva fără sprijin, nu cât de departe ajunge cu el, dar noi o citim ca verdict și alunecăm prea repede în așteptări scăzute. 

Dacă schimbăm sprijinul, nu așteptarea?

Aici e și corecția pe care am simțit nevoia să o fac la training, unde am văzut cât de des se confundă diferențierea cu coborârea ștachetei. O profesoară mi-a spus, convinsă, că la sat nu se aplică aceleași principii, fiindcă acei copii au mai puține oportunități. Nimic mai fals. Principiile învățării nu se schimbă în funcție de codul poștal, diferă doar sprijinul necesar ca să ajungi la același nivel. Dacă un copil performează mai jos, n-ai aflat care e plafonul lui, ci doar cât sprijin a avut, iar dacă primește constant sarcini ușoare, nivelul lui funcțional se confirmă și devine destin. 

Aceeași logică e valabilă pentru adulții din sistem. Să lăudăm ce merită lăudat, dar să ținem ștacheta sus, indiferent unde predă omul. Așteptările scăzute sunt cea mai politicoasă formă de abandon.

Mai mult decât bani sau voință

Dacă unde ajungi în interval depinde majoritar de sprijin, întrebarea importantă e dacă există în jurul tău capătul de sus, adică mediul și oamenii de sprijin. 

Știm deja că banii singuri nu produc acest sprijin. Proiectul ROSE a dat 869 de granturi liceelor slab performante, iar acolo unde efectul a putut fi măsurat riguros, evaluarea n-a găsit impact la retenție, absolvire sau Bacalaureat, nici măcar la elevii dezavantajați. În PNRAS, unde masa caldă a fost între cheltuielile eligibile, raportul Băncii Mondiale pe prima rundă arată progres pe toți indicatorii Indicelui de părăsire timpurie. Iar dacă insecuritatea alimentară atinge 17,7% dintre elevi și trei sferturi dintre ei sunt sub pragul minim de competențe, logica intervalului se vede clar. Un copil flămând performează sub ce ar putea face în condiții normale. Hrana îl readuce la propriul prag funcțional, iar consilierea și orele remediale îl ajută să urce de acolo. 

Dincolo de bani, problema analfabetismului funcțional nu stă în principal la profesori, ci în absența specialiștilor, a cercetării validate, a programelor remediale testate și a școlilor doctorale care ar putea produce oameni care știu meseria. Asta argumentează cercetătorul Dacian Dolean, în interviul de după primul studiu longitudinal românesc publicat în Journal of Educational Psychology. El descrie consecința prin metafora unui sat izolat, unde veterinarul e, ocazional, și stomatolog, nimeni nu se specializează fiindcă satul are deja un medic, iar sătenii se laudă reciproc, își dau premii și diplome și se plâng seara, la șezătoare, că n-au resursele altor sate. 

Metafora e despre cei care ar trebui să fie capătul de sus: formatorii, metodiștii, inspectorii. Un metodist izolat e la fel de plafonat ca omul pe care vine să-l evalueze, doar cu o treaptă mai sus, iar asta explică de ce evaluarea ajunge să ceară conformare în loc de calitate. Conformarea e singurul lucru pe care îl poate recunoaște cu certitudine.

Întrebarea care lipsește

Recunosc foarte bine cum e să nu știi ce nu știi. Sunt produsul unui sistem în care norma era să scrii complicat, cu bibliografie lungă și fraze care „vindeau" cunoașterea. Acela era reperul meu. Când am ajuns să studiez la Amsterdam și să lucrez la Londra, mi s-a cerut opusul, să simplific și să prioritizez. Nu puteam să ajung singură acolo, pentru că nu aveam cu ce să compar. Am avut nevoie de oameni mai buni decât mine în jur ca să văd distanța și să mă dezvăț de ce știam prost. Dacă mie mi-a trebuit un asemenea mediu, nu văd de ce mecanismul ar funcționa altfel pentru un profesor dintr-un sat izolat.

Și dacă tot discutăm despre competențe descrise pe niveluri, cum sunt standardele naționale de evaluare puse în consultare luna asta, întrebarea simetrică ar fi: ce poate face un profesor singur și ce ar putea face cu sprijinul colegilor și al specialiștilor care ar trebui să existe? 

Nivelul funcțional al unui profesor nu se mută prin exigență și hârtii. Poți să-i ceri de zece ori să predea altfel, cu standardele în față. Dacă n-a văzut niciodată cum arată acest altfel, cererea rămâne o rubrică de bifat. Se mută când intră, cu curiozitate, în ora unui alt practician care obține constant rezultate sau când primește feedback constructiv de la colegi și mentori. De asta funcționează comunitățile de practică, interasistența, mentoratul real: sunt capătul de sus al intervalului, adus la îndemână.

Rămâne totuși ceva ce ține de fiecare, iar vara e momentul în care se vede mai clar. Când scad factorii care te țineau în supraviețuire, poți urca în intervalul despre care vorbeam, dacă îți cauți pe cineva care să te ajute să vezi ce nu știi încă. Așa că întrebarea cu care te las vara asta e: cine sunt oamenii de la care înveți?

Autor: Măriuca Morariu
Material publicat în ediția #18 a newsletter-ului Aspirațional (iulie 2026) la care te poți abona aici.