Ce măsurăm bine e ce schimbăm
Eseu apărut în ediția #11 din decembrie 2025 a newsletter-ului lunar Aspirațional, creat de Măriuca Morariu cu analize despre ce contează în educație, dincolo de știri
Poate fi totul măsurabil?
Acum câțiva ani, un prieten filosof susținea că nu - valorile și iubirea scapă oricărei metrici oneste. Eu credeam contrariul: că poți măsura orice, doar imperfect și contextual.
Amândoi aveam dreptate. Dar disputa asta ascundea întrebarea mai importantă: cum măsurăm ce contează cu adevărat?
Pentru că problema nu e că măsurăm lucruri prea complexe, ci că uităm ce anume măsurăm și de ce.
Până la urmă, un concept are sens doar dacă produce efecte observabile, iar ce nu poate fi detectat în practică rămâne metafizică reconfortantă. Valorile, intențiile, chiar iubirea, devin parțial măsurabile prin comportamente recurente, nu prin declarații. E adevărat că sunt indicatori indirecți (proxi) și imperfecți, dar rămân esențiali pentru că ghidează comportamentul real.
Instrumente care par sofisticate, dar nu măsoară nimic
Te invit să te uiți peste fișele de evaluare pentru definitivat sau grade didactice la ora de inspecție.
Multe criterii, limbaj elaborat, referințe la competențe, valori, adaptare, reflecție. Tot ce ne-am dori, teoretic, de la un profesor bun.
Problema apare când încerci să le folosești efectiv. Criterii precum „demonstrează flexibilitate", „susține elevii", „valorifică eficient strategiile didactice" sau „manifestă deschidere spre schimbare" sunt atât de ambigue încât nu măsoară nimic în realitate. Două lecții complet diferite pot primi aceeași notă maximă fără ca evaluatorul să poată explica, pe baza fișei, de ce una a fost mai eficientă decât cealaltă.
Michael Scriven, unul dintre fondatorii teoriei evaluării curriculare, scria că evaluarea trebuie să se bazeze pe efecte observabile, nu pe intenții, planuri sau declarații de valoare. Fișele noastre îl încalcă sistematic: amestecă obiective, valori, intenții și rezultate fără să spună ce anume poate fi văzut, auzit, verificat. Funcționează mai degrabă ca declarații de intenții, nu instrumente de evaluare.
Nu e vorba că evaluatorii ar fi rău-intenționați, doar că instrumentul însuși nu le permite să fie riguroși. E ca și cum ai încerca să măsori temperatura cu o riglă. Poți pune o notă la final, dar nu pe baza a ceea ce ai măsurat efectiv, ci pe impresii personale.
Când vrei să măsori prea mult, nu mai măsori nimic
În spatele unor astfel de instrumente se ascunde o dublă neputință: una e inabilitatea de a prioritiza ce contează cu adevăra, iar alta e inabilitatea de a face criteriile observabile într-un mod descriptiv, nu evaluativ.
Asta e o distincție esențială și are mare legătură cu modul cum ne oferim feedback: descriem ca să oferim ajutor sau evaluăm ca să validăm? Suntem oglinzi sau filtre?
Când oferi feedback, ai două opțiuni:
Varianta 1 (descriptivă): „Am observat că după întrebarea ta, trei elevi au ridicat mâna, dar ai continuat explicația fără să verifici dacă au înțeles."
Varianta 2 (evaluativă): „Trebuia să fii mai atent la elevi."
Prima descrie ce s-a întâmplat efectiv și lasă spațiu pentru reflecție. A doua judecă persoana și invită la reacții defensive.
Criteriile evaluative vagi ne blochează în zona judecății morale („ai fost bun/ rău?") în loc să ne ajute să vedem ce anume am făcut și ce efecte a avut.
Feedback-ul descriptiv permite învățare, în timp ce feedback-ul evaluativ produce justificare.
Asta e valabil nu doar în evaluarea profesorilor, ci în orice relație de sprijin, între colegi, între profesor și elev, între părinți și copii, în orice domeniu.
Dacă ne uităm la alte domenii profesionale, evaluarea nu-și permite să fie vagă. Un medic măsoară presiune, puls, saturație, nu spune că pacientul „pare stabil”. Un pilot e evaluat pe execuție precisă, nu pe „impresie generală”.
Tocmai această precizie face posibil transferul: aceeași schemă de evaluare funcționează sub stres, în contexte diferite, cu oameni diferiți. Parametrii clari permit învățare sistematică și îmbunătățire constantă.
În educația facem invers: vrem să măsurăm tot, dar evităm să descriem exact ce se întâmplă.
Cum arată o evaluare bine gândită
Prin contrast, instrumentele solide de evaluare pornesc invers: aleg puține dimensiuni esențiale și le descriu cu precizie.
În loc de „susține elevii”, întrebi dacă profesorul identifică și folosește răspunsurile greșite ale elevilor pentru a ajusta explicația.
În loc de „demonstrează flexibilitate”, urmărești dacă modifică sarcina sau ritmul lecției în funcție de neînțelegerile apărute.
Și mai concret, iată cum ar putea arăta un criteriu măsurabil în practică - folosirea răspunsurilor greșite pentru învățare:
Nivel 1: Răspunsurile greșite sunt marcate ca incorecte și eliminate rapid, fără a fi reluate în lecție.
Nivel 2: Răspunsurile greșite sunt corectate prin oferirea răspunsului corect, fără a explora confuzia care le-a generat.
Nivel 3: Răspunsurile greșite sunt folosite pentru a clarifica conceptul, făcând explicit tiparul de gândire din spatele erorii.
Nivel 4: Explicația sau sarcina sunt ajustate pe baza erorii observate, iar înțelegerea este verificată ulterior.
Asemenea criterii nu vor spune niciodată tot despre un profesor, dar nici nu pretind asta. În schimb, vor spune ce poate fi onest observat, comparabil, util în practica lui. Și tocmai în această modestie stă puterea lor: fac vizibil ceva ce permite învățare reală.
Bilanțul de final de an: oglinda personală
Aceleași principii se aplică și când ne evaluăm pe noi înșine. La final de an, poți alege criterii largi, reconfortante și imposibil de contrazis: Am muncit mult. M-am implicat. Am făcut tot ce am putut.
Toate pot fi adevărate, și totuși insuficiente sau ambigue. La fel ca în evaluarea profesională, dacă nu ne clarificăm ce anume voiam să obținem și ce dovezi reale avem că am reușit, bilanțul devine un exercițiu de autovalidare, nu de învățare onestă.
Un bilanț onest nu cere să ne judecăm mai aspru, ci să fim mai preciși.
Ce a rămas, efectiv, din ce am făcut?
Ce comportamente s-au schimbat - la noi înșine, la elevi, la colegi?
Ce am face diferit dacă am porni din nou, cu aceleași constrângeri?
Sunt întrebări incomode, dar sunt singurele care transformă evaluarea dintr-un ritual de închidere într-un instrument de creștere.
Exact aceeași confuzie dintre impresii generale și dovezi concrete apare și în bilanțurile noastre personale.
Un exercițiu concret: Tot anul am ținut un „borcan al recunoștinței". În fiecare duminică, familia scria un lucru specific pentru care eram recunoscători în săptămâna aceea. Nu impresii generale („a fost bine"), ci evenimente concrete („Prima lună în care suntem toți sănătoși”, „Am rezolvat problema care mă blocase o lună”).
La final de an, borcanul nu e doar o colecție de amintiri frumoase, ci o hartă a valorilor noastre și a micilor reușite verificabile: ce ne-a adus bucurie, ce proiecte au ieșit mai bine decât ne așteptam, ce obstacole am depășit.
Practica recunoștinței e un exercițiu necesar prin care putem căpăta perspectivă într-o lume plină de dramă și zgomot.
Limita necesară
Prietenul filozof avea dreptate. Nu tot ce contează e măsurabil. Dar ce alegem să măsurăm ne modelează deciziile.
De aceea, evaluarea serioasă nu pretinde exhaustivitate, ci relevanță: nu cuprinde tot, ci doar ce poate ghida decizii mai bune. E modestă în pretenții (acceptă că lasă deoparte lucruri importante), dar riguroasă în execuție (ce evaluează, o face bine).
Evaluarea nu e despre a pune etichete, ci despre a face vizibil ce altfel rămâne invizibil. Pentru că ce măsurăm bine e ce avem șanse reale să schimbăm.
Iar dacă măsurăm prost, adică vag, reconfortant sau neoperațional, nu schimbăm nimic. Rămânem cu iluzia că am evaluat ceva important, când de fapt am bifat doar o formalitate.
Întrebarea finală rămâne ce alegem să măsurăm și de ce. Pentru că răspunsul decide ce devine vizibil, ce primește atenție, ce are șanse să se schimbe.
Întrebarea pentru 2026: ce alegi să faci vizibil în practica ta?
Autor: Măriuca Morariu
Material publicat în ediția #11 a newsletter-ului Aspirațional (Decembrie 2025), la care te poți abona aici.